Ibnu PIDATO PENGUKUHAN : Hadjar

Ibnu Hadjar 41

EVALUASI HASIL BELAJAR AFEKTIF

PENDIDIKAN AGAMA: KONSEP DAN PENGUKURAN

Oleh: Ibnu Hadjar

Assalamualaikum wr. Wb.

Yang saya hormati:

Direktur Jenderal Kelembagaan Agama Islam Depag

Gubernur Jawa Tengah

Rektor/Ketua Senat dan Seluruh Anggota Senat

Para Rektor dan Pimpinan Perguruan Tinggi Negeri dan Swasta

Para Pejabat di lingkungan IAIN Walisongo

Para Civitas Akademika

Para Tamu Undangan

Pada kesempatan ini, marilah kita memanjatkan puji syukur ke Hadirat Allah SWT, yang telah melimpahkan nikmat dan karunianya, sehingga kita bisa bersilaturrahmi dalam rangka acara ritual akademik pengukuhan guru besar ini. Salawat dan salam semoga dilimpahkan kepada Nabi Muhammad SAW dan para pengikutnya sampai akhir zaman.

Terima kasih saya sampaikan kepada Bapak Rektor/Ketua Senat yang telah memberikan kesempatan kepada saya untuk menyampaikan pidato pengukuhan ini. Terimakasih saya sampaikan pula kepada seluruh hadirin yang telah rela menyisihkan waktunya untuk acara ini. Saya berharap pidato ini bukan sekedar ritual akademik, tetapi mampu memberikan sumbangan pada pendidikan pada umumnya.

Hadirin yang saya hormati,

Setiap tahun, dunia pendidikan kita selalu diwarnai dengan polemik tentang ujian hasil belajar siswa, terutama menjelang ritual pendidikan, yang secara rutin dilaksanakan di akhir dan awal tahun akademik. Kritik terhadap evaluasi yang dilakukan oleh sekolah maupun pemerintah sering kali muncul karena tidak komprehensifnya pelaksanaan maupun sasaran dari evaluasi tersebut. Di antara kritik yang berkaitan dengan pendidikan agama Islam adalah diabaikannya aspek afektif dalam evaluasi dan terlalu beratnya pada aspek kognitif.1 Hal ini sebagai akibat dari pendekatan pendidikan agama yang cenderung bertumpu pada aspek kognisi dari pada aspek afeksi.2

Menurut hemat saya, banyaknya kritik dan ketidakpuasan atas pelaksanaan evaluasi hasil belajar afektif pendidikan agama Islam adalah karena kurang jelasnya konsep serta teknik pengukuran aspek tersebut sehingga masalah tersebut tidak pernah terpecahkan. Melalui pidato ini, saya berharap dapat memberikan sumbangan kecil untuk memecahkan, atau setidaknya meramaikan perbincangan, sebagian dari permasalahan evaluasi afektif yang dihadapi pendidikan agama Islam.

PENDAHULUAN

Aspek afektif memainkan peran yang sangat penting dalam kehidupan manusia, terutama dalam pembuatan keputusan, persepsi, interaksi dan komunikasi, serta inteligensi.3 Dalam dunia pendidikan, aspek afektif telah lama menjadi perhatian para pendidik.4 Sejak Bloom dan kawan-kawan mempublikasikan karyanya tentang taksonomi tujuan pendidikan, banyak teori telah dikemukakan para pakar tentang keterkaitan antara ranah kognitif, psikomotor, dan afektif.5 Para pendidik telah menyadari bahwa aspek afektif siswa sangat penting bagi mereka karena disposisi afektif merupakan prediktor yang sangat baik bagi perilaku siswa.6 Aspek afektif, meskipun sangat kompleks, juga sangat penting dalam kehidupan personal dan sosial sehingga menjadi obyek penting dalam sejarah psikologi dan pendidikan.7 Dalam dunia kerja, hasil-hasil penelitian telah menunjukkan adanya hubungan yang positif antara aspek afektif dan kinerja karyawan, meskipun tingkat hubungannya bervariasi.8

Dalam pendidikan agama Islam yang memiliki tujuan utama menanamkan nilai-nilai agama pada peserta didik, ranah afektif tidak hanya penting, tetapi seharusnya juga menjadi fokus utama pada seluruh jenjang pendidikan. Hal ini karena nilai-nilai tersebut diharapkan nantinya akan terinternalisasi dan menjadi karakter kepribadian dan sekaligus melandasi setiap perilaku individu beragama, yang dalam hirarkhi ranah afektif merupakan tingkatan tertinggi.9

Karena luasnya cakupan pembahasan afektif dalam pendidikan, dalam pidato ini saya akan memfokuskan pada pemahaman tentang konsep afektif serta pengukurannya. Dua hal ini, menurut saya, merupakan aspek yang esensial dalam evaluasi afektif dalam pendidikan (termasuk Pendidikan Agama Islam). Namun demikian, untuk memberikan konteks pembahasan kedua hal tersebut, terlebih dahulu akan saya bahas kedudukannya dalam dunia pendidikan.

Hadirin yang saya hormati,

Aspek Afektif dalam Praktik Pendidikan

Pada dasarnya, pencapaian hasil belajar siswa tidak dapat hanya dilihat dari ranah kognitif dan psikomotor, sebagaimana selama ini terjadi dalam praktik pendidikan kita, tetapi juga harus dilihat dari hasil afektif. Ketiga ranah berhubungan secara resiprokal, meskipun kekuatan hubungannya bervariasi dari satu kasus ke kasus yang lain. Berbagai hasil penelitian menunjukkan bahwa efektivitas pencapaian hasil kognitif terjadi sejalan dengan efektivitas pencapaian ranah afektif.10 Siswa yang memiliki prestasi akademik yang baik (kognitif) pada umumnya juga memiliki motivasi belajar yang tinggi dan sikap yang positif terhadap pelajaran (afektif). Sebaliknya mereka yang berprestasi rendah biasanya motivasinya juga rendah, di samping sikapnya yang negatif terhadap pelajaran. Hal ini, menurut hasil beberapa penelitian, karena sekitar 25 persen varian hasil belajar kognitif disumbangkan oleh karakteristik afektif yang dimiliki individu siswa pada awal pembelajaran.11

Meskipun kesadaran tentang pentingnya ranah afektif bagi pendidikan anak di kalangan perancang pendidikan dan para pendidik cukup tinggi, perhatian mereka pada ranah tersebut belum sebesar perhatian mereka pada dua ranah yang lain, kognitif dan psikomotor. Aspek afektif tidak hanya kurang mendapat perhatian, tetapi juga jarang direncanakan secara eksplisit dalam kurikulum. Dalam kurikulum Pendidikan Agama Islam pada tingkat SD/MI, SMP/MTs, dan SMA/MA tahun 2004, misalnya, hampir seluruh indikator dari kompetensi siswa merupakan aspek kognitif atau psikomotor.12 Bahkan untuk aspek pelajaran Fiqh, tidak satupun indikator kompetensi yang bersifat afektif. Sedang untuk aspek pelajaran lain, hanya sedikit sekali yang secara ekspilisit menyatakan indikator aspek afektif. Itupun pada umumnya berupa outcome (hasil jangka panjang, yang tidak bisa diukur secara langsung setelah proses pembelajaran), bukan output (hasil yang bisa diukur secara langsung setelah proses pembelajaran).13

Menurut Tyler, ada dua alasan utama mengapa aspek afektif tidak menjadi bagian dari kurikulum.14 Pertama, banyak pendidik (perancang kurikulum) berpendapat bahwa aspek afektif bukan merupakan perhatian/tugas utama dari sekolah, tetapi tugas orang tua dan masyarakat (termasuk lembaga keagamaan). Mereka berpadangan bahwa tugas utama sekolah adalah untuk mempromosikan aspek kognitif, bukan aspek afektif.15 Kedua, adanya pandangan bahwa secara alami aspek afektif akan berkembang sejalan dengan perkembangan afektif karena diasumsikan aspek tersebut secara otomatis akan terpengaruh oleh perkembangan aspek kognitif. Karena itu, sekolah tidak perlu merancang secara khusus pembelajaran afektif.

Namun demikian, hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa ketidakseimbangan pembelajaran, yang hanya menekankan aspek kognitif, seringkali dapat berakibat negatif pada perkembangan aspek afektif.16 Hal ini, misalnya, tercermin dalam perilaku keagamaan sebagian individu yang lebih terpelajar dalam ilmu agama yang dalam pengamalan dan komitmen pada agamanya justru lebih rendah dari pada mereka yang kurang terpelajar. Semakin tinggi ilmu agamanya tidak membuat semakin agamis kehidupannya, tetapi justru semakin kering kehidupan agamanya.

Di samping itu, ada alasan lain yang bersifat teknis mengapa aspek afektif kurang mendapatkan perhatian yang sewajarnya dalam pendidika formal.17 Di antara alasan tersebut adalah: (a) ranah afektif sulit didefinisikan dan diukur, (b) terbatasnya alat evaluasi untuk mengukurnya, (c) keengganan untuk memberikan nilai pada aspek afektif karena terkait dengan masalah validitas dan reliabilitasnya, (d) kesulitan menentukan standard perilaku yang mencerminkan ranah afektif, dan (e) sedikitnya konsekuensi langsung yang tercerminkan dalam perilaku afektif.

Hadirin yang saya hormati,

Hakikat Aspek Afektif

Meskipun hampir seluruh pendidik menyadari pentingnya aspek afektif dalam pendidikan, sampai saat ini belum ada definisi yang dapat disepakati bersama. Masing-masing pakar memiliki definisi dan pemahaman yang berbeda. Bahkan penggunaan istilah tersebut seringkali kurang tepat karena digunakan untuk mengacu pada konsep yang sebenarnya bukan afeksi, sebagaimana yang dibahas dalam literatur yang ada.

Dalam kaitan dengan pendidikan agama, aspek afektif seringkali disamakan dengan akhlaq. Salah seorang ulama terkemuka di negeri ini, misalnya, mengkritik kegagalan pendidikan agama saat ini karena belum mendidik afektif atau menanamkan akhlaq, tapi hanya kognitif.18 Memang benar bahwa penanaman akhlaq tidak terlepas dari aspek afektif, tetapi akhlaq tidak sama dengan afektif.

Tokoh pemikir yang lain juga berpendapat bahwa pencapaian aspek afektif diukur dengan apakah lulusan bekerja sesuai dengan bidangnya,19 sehingga aspek tersebut baru dapat diketahui jauh setelah proses pendidikan selesai, yang dalam evaluasi disebut outcome effect.20 Hal ini berarti bahwa pencapaian afektif tidak dapat terwujud pada saat proses belajar.

Pemahaman afektif yang demikian tentunya kurang tepat, meskipun tidak sepenuhnya salah. Hal ini karena pada setiap kognisi selalu ada komponen afektif,21 meskipun tidak selalu sejalan dengan yang kita harapkan. Karena merupakan karakteristik yang bersifat kontinum, afeksi terhadap obyek tertentu (termasuk pendidikan agama) yang dimiliki oleh siswa dapat positif, negatif, atau netral.

Dalam kajian ilmu pendidikan, sebutan untuk karakteristik ini beragam. Meskipun demikian, sebutan afektif merupakan yang paling luas sejak diterbitkannya taksononomi tujuan pendidikan oleh Bloom dan kawan-kawan.22 David Pratt menyebut karakteristik ini dengan sebutan disposisi23. Sedang Robert M. Gagn menyebutnya attitude.24 Sementara itu, dalam dunia pendidikan kita afektif diterjemahkan dengan istilah sikap. Bahkan dalam kurikulum 2004 juga disebut kecerdasan emosional.25 Dalam pembahasan selanjutnya akan digunakan istilah afektif untuk mengacu pada karakteristik tersebut, karena konsepnya yang lebih umum dan lebih luas dipakai.

Pada dasarnya karakteristik manusia terkait dengan cara berpikir, bertindak, dan merasa (thingking, acting, and feeling), yang mencerminkan karakteristik kognitif, psikomotor, dan afektif. Karakteristik afektif dideskripsikan sebagai kualitas yang menunjukkan cara tipikal merasakan atau mengekspresikan emosi.26 Dalam kaitan dengan tujuan pendidikan, Bloom dan kawan-kawan menyatakan bahwa afektif merupakan tujuan yang menekankan perasaan, emosi, atau tingkat penerimaan dan penolakan.27 Afektif dapat bervariasi dari perhatian yang sederhana untuk memilih obyek sampai kualitas karakter dan kesadaran yang kompleks. Tujuan afektif tersebut juga diekspresikan sebagai minat, sikap, apresiasi, nilai, dan emosi. Hal ini sejalan dengan yang dikemukakan oleh Popham, ketika menjelaskan makna istilah tersebut, bahwa perilaku afaktif tercerminkan dalam sikap, minat, dan nilai seseorang.28

Berdasarkan berbagai pengertian di atas, afektif dalam pendidikan agama dapat dipahami sebagai cara merasakan atau mengekspresikan emosi keagamaan, yang menunjukkan penerimaan atau penolakan obyek yang terkait dengan agama. Rasa atau emosi tersebut dapat berupa minat, sikap, apresiasi, nilai, dan emosi, baik yang terkait dengan obyek keagamaan maupun pendidikan agama.

Hadirin yang saya hormati,

Sebagaimana dinyatakan sebelumnya, aspek afektif mendeskripsikan kualitas yang menyajikan cara tipikal perasaan seseorang atau ekspresi emosi. Karakteristik afektif ini memiliki atribut yang menandainya, yaitu: intensitas, arah dan target.29 Atribut intensitas mengacu pada tingkat atau kekuatan perasaan, yang dapat bervariasi antar individu, yang dipandang sebagai kontinum, yang merentang dari sangat tinggi (kuat) sampai sangat rendah (lemah) sehingga afektif tidak dapat dipahami sebagai ada atau tidak ada. Sesuai dengan kekuatan perasaan atau emosinya pada agama, intensitas sikap seseorang, misalnya, akan terletak pada suatu titik dalam rentang kontinum tersebut, sehingga ia dapat dikategorikan memiliki sikap terhadap agama yang tinggi, sedang, atau rendah.

Atribut arah mencerminkan aspek positif, netral, atau negatif. Hal ini berarti bahwa perasaan atau emosi pada obyek afektif akan mengarah pada penerimaan (favorable) atau penolakan (unfavorable). Namun demikian, arah tersebut hanyalah bersifat derajat, bukan hitam putih, karena merupakan kontinum yang merentang dari penolakan yang lemah sampai penolakan yang tinggi, atau sebaliknya, dari penerimaan yang tinggi sampai penerimaan yang rendah. Dalam sikap terhadap agama, misalnya, afeksi yang mengarah pada penerimaan merupakan sikap yang positif, sedang yang mengarah pada penolakan merupakan sikap yang negatif.

Selanjutnya, atribut target mengidentifikasi obyek yang menjadi sasaran dari perasaan atau emosi. Dalam sikap terhadap agama, misalnya, obyek yang menjadi sasaran adalah obyek keagamaan, yang dapat berupa nilai-nilai ajaran agama, lembaga keagamaan, tokoh agama, dan lainya.

Dalam kajian psikologi dan pendidikan, sebagaimana tercermin juga dalam pengertian afektif, beberapa konstruk telah digunakan untuk mencerminkan karakteristik afektif. Di antaranya yang banyak dibahas adalah sikap, motivasi, konsep diri, minat, dan nilai. Pembahasan singkat berikut ini akan difokuskan pada kosntruk-konstruk afektif tersebut.

Sikap. Aiken mendefinisikan sikap sebagai disposisi untuk merespon secara positif atau negatif terhadap suatu obyek situasi, konsep, atau orang, yang merupakan hasil belajar.30 Dalam kaitan dengan agama, sikap merupakan kecenderungan untuk merespon secara positif atau negatif obyek keagamaan. Sikap memiliki aspek kognitif (keyakinan atau pengetahuan), afektif (emosional atau motivasional), serta kinerja (perilaku atau kecenderungan bertindak), atau dengan kata lain, merupakan konsep yang terdiri dari ranah afektif, kognitif, dan behavional. Ketiga ranah saling terkait sehingga sikap akan ada hanya bila seseorang mengalami dorongan untuk merespon secara behavioral suatu obyek sesuai dengan keyakinanya dan hasil evaluasinya terhadap obyek tersebut.31

Dalam pendidikan, termasuk pendidikan agama, banyak jenis sikap positif yang perlu dikembangkan oleh guru, di antaranya adalah sikap terhadap pelajaran, sikap terhadap belajar, sikap terhadap diri, sikap terhadap mereka yang berbeda dari siswa,32 atau yang harus diminimalisir karena berupa sikap negatif, yaitu prasangka (prejudice) terhadap kelompok (agam) lain, yang merupakan ujung lain dari toleransi.33 Sikap memiliki potensi untuk mempengaruhi proses belajar, perilaku di luar kelas, kesediaan mengikuti pelajaran yang lebih lanjut.34 Karena itu, sikap sangat penting bagi keberhasilan pendidikan agama maupun kehidupan keagamaan sehinga perlu dikembangkan sikap keagamaan yang positif pada diri siswa.

2. Motivasi. Para ahli psikologi yang konsen pada masalah belajar dan pendidikan biasanya menggunakan kata motivasi untuk mendeskripsikan proses yang (1) mendorong dan menyebabkan perilaku, (2) memberikan arahan untuk berperilaku, (3) membolehkan perilaku tertentu untuk terus berlangsung, dan (4) mengarah pada pemilihan atau menyukai perilaku tertentu.35 Hasil penelitian secara konsisten menunjukkan bahwa motivasi berhubungan dengan pencapaian pendidikan. Siswa yang lebih termotivasi menunjukkan kecemasan yang rendah, dan mengekpresikan harapan sukses yang lebih tinggi. Mereka juga memiliki konsentrasi yang lebih tinggi, cenderung lebih koperatif, sehingga secara psikologis cenderung lebih terbuka untuk belajar dan meningkatkan pemrosesan informasi, bekerja lebih lama dan lebih giat.

3. Konsep diri. Konsep diri merupakan persepsi seseorang tentang diri yang dibentuk melalui pengalaman dan lingkungan, terutama orang-orang yang signifikan.36 Konseptualisasi diri dipandang sebagai penentu setiap perilaku seseorang. Ia memiliki peran yang sangat penting sebagai faktor dalam integrasi kepribadian, memotivasi perilaku dan dalam mencapai kesehatan mental.37 Dalam kaitannya dengan pendidikan agama, konsep diri berkenaan dengan bagaimana siswa memandang diri mereka, baik sebagai siswa maupun orang yang beragam sehingga akan sangat berpengaruh dalam menempatkan diri atau berperilaku.

4. Minat. Minat merupkan kesenangan untuk melakukan suatu hal tertentu.38 Pada umumnya minat dikaitkan dengan kegiatan berhubungan dengan pekerjaan dan kesenangan untuk mengikuti pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, minat terkait dengan kesedian siswa untuk melakukan aktivitas belajar sehingga sangat berpengaruh pada hasil belajarnya. Siswa yang memiliki minta yang tinggi akan cenderung selalu berupaya untuk melaksanakan kegiatan yang terkait dengan minat tersebut. Karena itu, dalam pendidikan agama siswa harus dikondisikan agar selalu memiliki minat yang tinggi pada pelajaran dan kegiatan keagamaan.

5. Nilai. Nilai merupakan hal yang penting dan berharga yang dilekatkan pada aktivitas maupun obyek, kesukaan untuk tujuan atau pandangan hidup, keyakinan tentang tindakan sesuai dengan kesukaan, dan konsepsi yang diharapkan-yang secara nyata mempengaruhi perilaku.39 Target dari nilai adalah gagasan, sikap maupun perilaku. Dalam pendidikan agama, nilai yang harus dikembangkan harus meliputi nilai-nilai universal, seperti kejujuran, integritas, keadilan, kebebasan, maupun nilai-nilai keislaman yang spesifik ajaran Islam, seperti nilai susila dan pergaulan.

Terlepas dari berbagai macam afektif tersebut, dalam tujuan pendidikan ranah afektif merentang dari yang lemah sampai kuat. Karena itu, Krathwohl dan kawan-kawan mengaklasifikasikan tujuan ranah secar hirarkhis menjadi lima: penerimaan (receiving), penanggapan (responding), penghargaan (valuing), organisasi (organization), dan pembentukan pola (characterization).40 Hirarkhi ini menunjukkan tingkatan dari yang sederhana ke yang tinggi.

Hadirin yang saya hormati,

Evaluasi dan Pengukuran Aspek Afektif

Fungsi utama evaluasi atau penilaian adalah untuk memberikan status tingkat pencapaian kompetensi oleh siswa, baik pada saat awal, proses maupun akhir pembelajaran.41 Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, praktik evaluasi pendidikan agama di sekolah-sekolah kita sangat dominan, kalau tidak dapat dikatakan eksklusif, pada aspek kognitif dan sebagian kecil pada aspek psikomotor. Padahal, untuk kepentingan pembelajaran, evaluasi kognitif tidak dapat mengungkap interaksi pembelajaran antar guru dan siswa. Interaksi tersebut hanya dapat diungkap melalui evaluasi afektif.42 Karena itu, evaluasi aspek ini sangat penting untuk mengungkap proses pembelajaran yang sangat diperlukan dalam rangka memaksimalkan efektivitas dan efisiensinya.

Meskipun dalam pedoman penilaian yang menjadi kelengkapan dari kurikulum disebutkan perlunya evaluasi afektif,43 kebijakan pemerintah yang berkenaan dengan ujian nasional dan sekolah, misalnya, sama sekali tidak menyinggung evaluasi aspek afektif.44 Hal ini menunjukkan bahwa evaluasi aspek afektif dianggap tidak penting dilakukan sebagai bagian dari upaya untuk mengetahui kualitas hasil belajar siswa. Di samping karena dampak dari kebijakan, yang memang memfokuskan pada aspek kognitif dan psikomotor, terabaikannya evaluasi afektif juga terkait dengan kesulitan dalam pengukuran. Hal ini karena dalam evaluasi afektif kurang jelas apa yang diukur dan apa yang harus diukur,45 sehingga pengembangan alat ukur afektif sulit dilakukan.

Sebagai konstruk psikologis, afeksi (juga kognisi) bersifat hipotetis yang tidak dapat diobservasi atau diukur secara langsung, yang keberadaannya hanya bisa diinfer dari konsekuensinya.46 Agar dapat berguna, konstruk setidaknya harus memenuhi dua kriteria. Pertama, konstruk harus memiliki definisi yang tegas dan tidak ambigu. Definisi tersebut harus menujukkan hubungannya dengan konstruk lain yang terkait sekaligus kehkususannya. Kedua, konstruk harus dapat diobservasi (obserbvable) dan terukur (measurable) dengan cara tertentu. Bila tidak terukur, konstruk tersebut secara ilmiah tidak dapat dikaitkan dengan varabel lain untuk mendapat pemahaman tentang hubungannya. Dalam kajian ilmu sosial dan kemanusiaan, termasuk pendidikan, tidaklah mudah untuk memenuhi dua kriteria ini karena kompleksnya variabel.

Pengukuran aspek afektif secara mendasar berbeda dari pengukuran aspek kognitif maupun psikomotor. Kedua aspek yang disebut terakhir mengukur kinerja maksimum, sedang pengukuran afektif mengukur kinerja tipikal.47 Dalam pengukuran kinerja maksimum, jawaban benar (yang diharapkan atau yang ideal) sama untuk semua peserta48 dan mereka diasumsikan memiliki motivasi yang sama tingginya pada saat pengukuran dilakukan.49 Perbedaan respon antar peserta tergantung pada kemampuanya, yang sangat dipengaruhi oleh kemampuan bawaan atau perolehan. Dalam merespon pertanyaan atau butir instrumen, peserta diharapkan berupaya secara maksimal untuk menjawab dengan benar. Konsekuensinya, jawaban mereka mungkin benar atau salah, tergantung kesesuaiannya dengan yang diharapkan.

Sedangkan dalam pengukuran kinerja tipikal, jawaban yang benar atau ideal untuk masing-masing butir atau pertanyaan adalah jawaban yang benar bagi peserta tertentu, meskipun secara pendidikan dan sosial (termasuk agama) mugkin bukan merupakan jawaban yang diharapkan.50 Dalam merespon pertanyaan atau butir instrumen, peserta tidak diharapkan berupaya melakukan yang terbaik, tetapi diharapkan menjawab secara jujur. Konsekuensinya, meskipun ada perbedaan antar satu peserta dengan yang lain, tidak ada jawaban yang dianggap salah, selama sesuai dengan kenyataan yang menunjukkan kejujuran mereka.51 Perbedaan respon atau jawaban hanyalah menunjukkan adanya perbedaan tingkatan dalam skala kontinum akektif.

Lebih lanjut, pengukuran afektif, seperti sikap, sangat tergantung pada skala kognitif yang menuntut kemampuan verbal yang tinggi dan analisis diri responden.52 Pengukuran tersebut didasarkan pada asumsi bahwa responden memiliki kemampuan untuk mengukur komponen afektif, memiliki perasaan, serta mampu menterjemahkannya ke dalam respon pada skala tipikal yang digunakan, misalnya skala Likert. Karena itu, sangat mungkin bisa terjadi perbedaan hasil pengukuran antar individu yang memiliki karakteristik afektif yang sama karena adanya perbedaan kemampuan kognitif dalam menafsirkan butir-butir instrumen.

Instrumen sikap atau aspek afektif seharusnya berisi pengukuran tentang respon individu terhadap seperangkat situasi, yang biasanya berupa pernyataan (butir) tentang obyek afeks. Dalam merespon ini, individu tersebut diharapkan memilih kategori khusus, misalya persetujuan dan ketidaksetujuan, yang menghasilkan skor yang merepresentasikan posisi individu tersebut pada rentangan kontinum variabel sikap laten.53 Namun demikian, afeksi tidak sekedar pernyataan tentang setuju atau tidak setuju, tetapi ia merupakan makna atau keyakinan.54 Afeksi merupakan variable hipotetis atau laten,55 yang tidak dapat diamati secara langsung. Dalam penelitian tentang afeksi, rantai inferensi lebih dari sekedar inferensi dari laporan ke afeksi atau dari pola perilaku ke afeksi. Kualitas dan kuantitas afeksi hanya bisa diinfer dari variabel lain yang dapat diukur.56 Karena itu, validitas skala afektif sangat tergantung pada seberapa jauh variabel lain tersebut dapat mencerminkan karakteristik afektif yang diukur.

Hadirin yang saya hormati,

Kita beruntung karena para ahli pengukuran telah mengembangkan berbagai teknik untuk mengungkap status individu dalam kontinum afektif. Di antara teknik yang ditawarkan dan telah digunakan dalam pendidikan adalah observasi, teknik unobtrusif, interview, pertanyaan terbuka, kuesioner tertutup, skala. Karena keterbatasan waktu, dalam paparan berikut ini masing-masing akan diuraikan secara singkat, hanya untuk sekedar memberikan gambaran sekilas.

Observasi sebagai teknik evaluasi afektif dapat dilakukan guru dalam berbagai setting dan situasi.57 Teknik ini memungkinkan pengukuran secara langsung perilaku afektif dalam keseharian, misalnya perhatian pada pelajaran Pendidikan Agama, sikap pada kebersihan, kejujuran, toleransi. Bila dilakukan terus menerus dalam periode yang cukup lama, hasil yang diperoleh akan akurat dari pada instrumen paper-and-pencil. Untuk menjamin konsistensi, perlu dibuat pedoman observasi baik menggunakan model check list maupun rating. Meskipun teknik ini memiliki keunggulan karena dapat dilakukan dalam situasi yang riil, tetapi kelemahannya terletak pada akurasi dalam inferensi perilaku. Hal ini karena afektif merupakan variabel konseptual sehingga suatu perilaku yang diobservasi hanya diduga merupakan cerminan dari sifat laten afektif. Karena perilaku yang tampak mungkin dapat mencerminkan berbagai sifat laten, maka kemungkinan kesalahan inferensi yang dibuat dari perilaku tersebut sangat terbuka sehingga hasil pengukuran yang diperoleh rendah validitasnya.

Teknik unobtrusif merupaan salah satu bentuk observasi yang dilakukan tidak secara langsung pada perilaku siswa, tetapi pada sesuatu yang dapat memberikan petunjuk tentang perilaku siswa,58 seperti catatan tentang siswa (daftar hadir, yang dapat menunjukkan motivasi pada pelajaran), karya siswa (buku catatan, makalah, sebagai petunjuk tentang minat, sikap pada kebersihan), bukti fisik (tempat duduk, sebagai petunjuk tentang perhatian). Teknik ini memiliki keunggulan karena obyek yang diamati tidak terpengaruh oleh kehadiran pengamat sehingga lebih alami. Namun demikian, aspek afektif yang bisa diamati sangat terbatas karena perilaku yang tercerminkan juga terbatas.

Wawancara atau interview merupakan teknik yang melibatkan tatap muka antara pengumpul data dengan siswa, di mana pewawancara mengajukan pertanyaan langsung kepada responden dan langsung mendapat jawaban.59 Pertanyaan yang diajukan pewawancara dapat berupa pertanyaan yang terbuka, di mana responden dapat memberikan jawaban secara bebas, atau tertutup, dimana jawaban responden telah disediakan oleh pewawancara sehingga responnya tinggal memilih di natara beberapa alternatif jawaban. Teknik ini memungkinkan pewawancara menggali informasi yang mendalam dari responden secara fleksibel. Namun, ia memiliki kelemahan karena responden mungkin tidak secara jujur menyampaikan infromasi tentang dirinya, terutama kalau kondisi dirinya mungkin tidak sesuai dengan harapan sosial atau kurang percaya pada pewawancara.

Skala merupakan teknik yang mendeskripsikan tingkatan, level, atau mendeskripsikan variasi derajat karakteristik individu.60 Teknik ini sangat sesuai digunakan untuk menggali karakteristik responden yang bertingkat atau kontinum, yang merentang dari sangat kuat ke sangat lemah, dari santa positif ke sangat negatif, dan sebagainya. Dengan teknik ini, responden diminta untuk memilih suatu point dalam skala yang sesuai dengan kondisi dirinya.61 Skala ini banyak ragamnya, di antaranya adalah skala Likert, Thurston, Gutman, dan perbedaan semantik. Pada mulanya skala-skala tersebut dikembangkan untuk mengukur sikap, tetapi dalam perkembangannya juga digunakan untukmengukur aspek afektif yang lain. Di antara skala tersebut, skala Likert merupakan yang paling banyak digunakan karena pada umumnya dapat mencapai reliabilitas yang tinggi dengan butir yangtidak terlalu banyak, di samping juga memiliki korelasi yangtinggi dengan hasil pengukuran dengan skala lain.62 Masing-masing jenis memiliki kelebihan dan kekurangan sehingga harus mempertimbangkan hal tersebut dalam menggunakannya.

Terlepas dari teknik yang digunakan, suatu instrumen pengukur aspek affective yang baik harus memenuhi lima karakteristik: (1) nilai komunikasi-instrumen dapat dipahami oleh orang yang meresponnya, (2) obyektif-skor instrument independent dari korektor, (3) validitas-instrumen memberi informasi tentang karakteristik yang didisainuntuk diukur, (4) reliabilitas-instrumen konsisten dalam berbagai situasi, dan (5) interpretabilitas-instrumen memberikan informasi yang dapat dipahami oleh pihak-pihak yang berkepentingan.63

Dalam kenyataan, validitas dan reliabailitas yang tinggi dalam pengukuran ranah afektif (seperti sikap, motivasi, kecemasan, perhatian) sulit tercapai. Karena perilaku afektif tidak diukur secara langsung dan kongkrit, maka tidak ada cara untuk menguji validitas kongkuren karena tidak ada kriteria yang dapat dikaitkan dengan skor afektif. Uji validitas yang mungkin dilakukan adalah uji konstruk, yang memerlukan prosedur yang panjang sehingga sangat sulit untuk dilakukan oleh praktisi pendidikan pada umumnya. Validitas pengukuran afektif sangat dipengaruhi oleh kesemestaan dalam dua hal: (1) validitas isi, yakni seberapa jauh butir-butir instrumen merepresentasikan isi atau konstruk yang diukur, dan (2) integritas respon, yakni seberapa jauh peserta termotivasi untuk merespon secara benar.64 Di samping itu, konteks pelaksanaan pengumpulan data juga berpengaruh pada validitas sehingga generalisasi hasilnya harus mempertimbangkan kondisi tersebut.

Sebagai suatu instrumen untuk mengukur karakteristik laten, pengembangan instrumen afektif memerlukan pendekatan yang memungkinkan dapat menghasilkan ukuran yang memiliki akurasi tinggi. Karena itu, pendekatan tes modern, yang lebih dikenal dengan item respon teori atau teori repson butir sangat cocok untuk analisis dalam pengembangannya.65 Pendekatan ini menggunakan inferensi statistik yang yang didasarkan pada variabel yang tidak teramati dan hubungan probabilistis.66 Dengan pendekatan ini akurasi pengukuran yang tinggi dapat diperoleh karena terujinya asumsi unidimensionalitas dan independensi butir, di samping invariansi dalam karakteristik butir dan karakteristik individu siswa.67 Hanya saja, karena kompleksnya perhitungan matematik yang digunakan, pendekatan ini belum banyak digunakan, bahkan masih sangat sedikit literatur tentang evaluasi yang membahasanya.

Hadirin yang saya hormati,

Pemanfaatan Hasil Pengukuran Afektif

Pengukuran afektif pada umumnya dilakukan secara tidak langsung dan sangat tergantung pada laporan diri atau self report. Hasil pengukuran yang demikian sangat dipengaruhi oleh kejujuran dari responden dalam merespon pernyataan/pertanyaan yang ada dalam instrumen. Untuk meningkatkan kejujuran tersebut, para pakar pengukuran mengusulkan penggunaan anonim dalam respon, karena responden tidak terbebani dengan harapan sosial yang terkait dengan aspek afektif yang diukur, sehingga hasilnya lebih terpercaya.68

Implikasi dari teknik pengukuran yang demikian, maka tidak pada tempatnya memberikan nilai afektif pada siswa, khususnya untuk menentukan kelulusan siswa pada akhir proses pembelajaran. Di samping itu, pengukuran afektif pada umumnya kurang akurat untuk mengukur status afektif individu, meskipun mungkin sangat akurat untuk mengukur status kelompok, dengan melihat rata-rata skor yang mereka peroleh.69 Karena itu, pembuatan keputusan untuk individu, termasuk kelulusan, berdasarkan hasil afektif sangat riskan.

Lebih lanjut, karena aspek afektif tidak direncanakan secara eksplisit dalam kurikulum, sebagaimana kurikulum Pendidikan Agama Islam di sekolah/madrasah,70 maka pemberian nilai pada aspek ini tidak pada tempatnya karena tidak ada kriteria keberhasilan yang menjadi tolok ukur yang berkenaan dengan perasaan, emosi, atau stimulus kependidikan yang lain.71 Aspek afektif lebih cenderung sebagai kurikulum tersembunyi,72 yang tidak secara eksplisit dinyatakan dalam kurikulum, tetapi merupakan sesuatu yang sangat berharga untuk dicapai dan berpengaruh pada kehidupan individu.

Kesulitan lain untuk menetapkan hasil evaluasi afektif sebagai kriteria kelulusan adalah jenis afektif yang mana yang akan dinilai. Hal ini karena beragamnya aspek afektif kependidikan, sebagaimana yang yang dikemukakan pada bagian terdahulu. Pada umumnya perubahan aspek tersebut lebih dipengaruhi oleh proses pembelajaran dari pada isi pembelajaran. Afeksi yang dicapai siswa lebih merupakan effect (dampak) dari efford (upaya) dari proses pembelajaran.73

Kalau hasil evaluasi afektif tidak digunakan untuk menentukan kelulusan siswa, lalu untuk apa perlu dilakukan evaluasi pada aspek ini? Evaluasi tidak harus selalu dikaitkan dengan pemberian nilai atau pelaksanaan ujian untukmenentukan kelulusan. Evaluasi harus dipandang sebagai teknik untuk mengumpulkan informasi atau bukti-bukti tentang kualitas kinerja individu atau kelompok siswa untuk pembuatan keputusan tentang pembelajaran.74 Hasil evaluasi aspek afektif dapat digunakan untuk mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Dalam kenyataan seringkali kesulitan belajar siswa bukan karena faktor intelektual, tetapi faktor afektir. Kegagalan belajar bahasa asing, misalnya, pada umumnya karena minat siswa yang rendah atau sikap yang negatif pada bahasa serta rasa percaya diri yang rendah. Evaluasi afektif yang berkaitan dengan variabel tersebut sangat diperlukan sebagai dasar memutuskan upaya yang diperlukan untuk meningkatkan motivasi dan minat belajar sera rasa percaya diri mereka melalui penciptaan situasi pembelajaran afektif yang sesuai dengan kondisi siswa. Hal ini karena aspek afektif memiliki peran yang sangat penting dalam keberhasilan aspek pendidikan yang lain maupun kehidupan yang akan datang, sebagiaman telah dikemukakan sebelumnya.

Hadirin yang saya hormati,

Demikianlah sekelumit pembahasan tentang aspek afektif yang dapat saya sampaikan pada kesempatan pidato pengukuhan ini. Apa yang telah saya sampaikan masih terlalu global untuk bisa dijadikan panduan dalam pelaksanaan evaluasi afektif Pendidikan Agama Islam di sekolah/madrasah. Namun demikian, saya berharap pembahasan ini dapat menjadi titik awal untuk pembahasan lebih lanjut tentang aspek pendidikan yang sangat penting tersebut. Saya menyadari masih banyak yang harus disempurnakan dalam bahasan ini, meskipun saya juga berharap betapapun kecilnya pidato ini memberi manfaat pada upaya kita dalam meningkatkan kualitas Pendidikan Agama Islam.

Hadirin yang saya hormati,

Pada kesempatan yang berharga ini saya menyampaikan terima kasih kepada semua pihak yang secara langsung maupun tidak langsung membantu, mendukung, memberikan jalan kepada saya untuk bisa mencapai jabatan guru besar ini. Pertama, saya sampaikan terima kasih kepada Bapak Rektor dan Dekan Fakultas Tarbiyah yang telah memberikan kesempatan serta dorongan kepada saya untuk selalu berusaha dengan sebaik-baiknya. Demikian juga saya sampaikan terima kasih kepada seluruh jajaran di lingkungan IAIN Walisongo pada umumnya dan rekan-rekan panitia pada khususnya yang telah bersusah payah mengusahakan terlaksananya acara pengukuhan ini.

Terima kasih juga saya sampaikan kepada kedua orang tua saya, al-Marhum Ayahanda KH Agus Mansur dan al-Marhumah Ibunda Kibtiyah, yang dengan ketulusan dan kasih sayang yang tiada batas serta doa yang tulus dan tak pernah terputus, telah mencurahkan tenaga, pikiran, dan harta benda, untuk mendidik dan membimbing saya untuk menjadi orang yang selalu mengalami perbaikan kehidupan. Tanpa banyak kata, beliau berdua telah memberikan teladan bagaimana pentingnya mencari ilmu sebanyak-banyaknya untuk memasuki dan menjalani kehidupan yang lebih baik.

Para guru yang telah membimbing saya sejak dari madrasah ibtidaiyah sampai tingkat doktoral memiliki kontribusi yang sangat besar dan menentukan pencapaian akademik saya. Tanpa bimbingan dan fasilitasi yang mereka berikan, tidak mungkin saya bisa mencapai tingkat guru besar ini. Sungguh besar jasa mereka pada perkembangan diri saya, yang tidak mungkin saya bisa membalasnya. Hanya kata terima kasih yang bisa sampaikan, serta doa semoga ilmu yang mereka berikan akan terus bermanfaat bagi kehidupan sehingga menjadi amal jariyah mereka.

Dalam perjalanan untuk mencapai tingkatan guru besar ini, saya telah banyak berutang budi kepada teman-teman, khususnya di Fakultas Tarbiyah, dan umumnya di IAIN Walisongo, karena bersama mereka, melalui diskusi, kritik, saran, obrolan, dalam berbagai pertemuan dan kesempatan, telah membantu mendewasakan saya secara intelektual. Karena itu merupakan kewajiban saya untuk menyampaikan terima kasih kepada mereka.

Kewajiban untuk menyampaikan terima kasih juga harus saya lakukan kepada para mahasiswa. Harapan mereka untuk mendapatkan partner belajar yang mumpuni telah mendorog saya untuk terus berusaha memperbaiki diri, utamanya di bidang akademik. Pertanyaan-pertanyaan yang mereka sampaikan, kebingungan mereka untuk memahami penjelasan, kritik, saran, dan tugas yang saya berikan, merupakan cambuk bagi saya untuk selalu meningkatan kemampuan diri dan mawas diri. Karena itu, sekali lagi saya sampaikan terima kasih kepada mereka.

Saya harus mengakui bahwa pencapaian guru besar ini tidak terlepas dari pengorbanan istri saya, Dra. Umul Baroroh, M.Ag, dan anak-anak saya tercinta, Nabil, Nourman, serta Nadien. Banyak waktu yang seharusnya saya gunakan untuk bercengkerama dengan mereka, membantu, membimbing, bermain, dan melakukan kegiatan lain bersama mereka terpaksa saya rampas untuk menyendiri, meninggalkan mereka, demi ambisi akademik yang ingin saya capai. Untuk itu semua, maka pada kesempatan ini saya sampaikan terima yang sebesar-besarnya atas kesabaran dan pengorbanannya.

Demikian juga terimakasih saya sampaikan kepada saudara-saudara saya, ibu dan bapak mertua, dan seluruh handai taulan serta teman-teman yang tidak dapat saya sebutkan satu persatu, yang telah memberikan dorongan moril dan materiil sehingga saya bisa mencapai tingkatan guru besar.

Dengan jujur saya harus mengatakan bahwa saya tidak dapat dan tidak mungkin dapat memberikan balasan yang setimpal. Saya hanya bisa mengharap dan berdoa semoga Allah SWT memberikan balasan yang lebih baik.

Terakhir, saya berharap dan mohon doa mudah-mudahan pencapaian guru besar ini akan memberikan manfaat yang sebesar-besarnya bagi peningkatan kualitas akademik di IAIN Walisongo, pada khususnya, dan pendidikan serta masyarakat pada umumnya. Semoga pencapaian gelar administratif ini membuat saya semakin dekat dengan-Nya dan mendorong saya untuk menjadi murid yang selalu berupaya meningkatkan pengetahuan tentang sunnah-Nya, terutama dalam bidang evaluasi pendidikan. Amin.

Ada kurang lebihnya mohon maaf. Wallahu alamu bishshawab.

Wassalamualaikum wr. Wb.

Semarang, 4 Maret 2006

Ibnu Hadjar

Daftar Pustaka

Aiken, L. R., "Attitudes measurement research," dalam D. A. Payne (Ed.) Recent developments in affective measurement, San Francisco: Jossey-Bass, 1980:1-24.

Allen, Bradford D. & James Carifio, The Development and Validation of A Math Affect Trait Questionnaire for the Investigation of Affect during Mathematical Problem Solving. Laporan Penelitian, 1999. Diperoleh (15/6/05) dari

Azra, Azyumardi, Paradigma Baru Pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokratisasi, Jakarta: Penerbit Buku Kompas, 2002.

Blocher, Katharine Howard, Affective Social Quest (ASQ): Teaching Emotion Recognition with Interactive Media & Wireless Expressive Toys (Thesis, Massachusetts Institute of Technology), 1999. Diperoleh (25/7/05) dari http://vismod.media.mit.edu//tech-reports/TR-497.pdf.

Bloom, Benjamin S., dkk. Taxonomy of Objective: Cognitive Domain, New York: David McKay, 1956

Bloom, Benjamin S.; George F. Madaus & J. Thomas Hastings; Evaluation to Improve Learning, New York: McGraw-Hill Book Co., 1981.

Burns, R.B., The Self Concept: Theory, Measurement, Development and Behavior, Singapore: Longman Group, 1979.

Chang, Bao Rong, Items Selection for Affective Instruction Evaluation and Chosen Items Weighting Determination on Engineering Istruction, makalah dipresentasikan dalam International Conference on Engineering Education, Oslo, Norway, 6-10 Agustus 2001. Diperoleh (13/11/05) dari http://nauka.donntu.edu.ua/konf1 /125.pdf#search=affective% 2Ameasure.

Cousin, Glynis and Anne Davidson, The Affective Domain and IT Teaching, 2005. Diperoleh (20/12/05) dari http://www. conventry.ac.uk/legacy/ched.

Cronbach, Lee J., Course Improvement Through Evaluation, dalam Arno A. Bellack & Herbert M. Kliebard, Curriculum and Evaluation, Berkley: McCuthan Publishing Corporation, 1977, 319-333.

Departemen Pendidikan Nasional, Standard Kompetensi Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah, Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas, 2003.

Departemen Pendidikan Nasional, Standard Kompetensi Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah, Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas, 2003.

Departemen Pendidikan Nasional, Standard Kompetensi Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah, Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas, 2003.

Departemen Pendidikan Nasional, Pelayanan Profesional Kurikulum 2004: Penilaian Kelas, Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas, 2003.

Departemen Pendidikan Nasional, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional, nomer 20 tahun 2005 tentang Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2005/2006.

Gable, Robert K., Instrumen Development in the Affective Domain, Boston: Kluwer-Nijhoff Pub., 1986.

Gagn, Robert M. & Marcy Perkins Driscoll, Essentials of Learning for Instruction, Englewood: Prentice-Hall, 1988

Hadjar, Ibnu, An  exploratory  study of religious  education  and  students’ attitudes towards religion: A case study of Indonesian adoles­cents’  viewpoints, (Thesis),  Kingston, Canada: Queen’s  Uni­versity, 1991.

Hadjar, Ibnu, Dasar-dasar metodologi Penelitian Kwantitatif dalam Pendidikan, Jakarta: RajaGrafindo Persada, 1999.

Hadjar, Ibnu, Pengaruh Lingkungan Pendidikan dan Tipe Kepribadian pada Prasangka terhadap Kelompok Agama Lian (Disertasi), Jakarta: Universitas Negeri Jakarta, 2002.

Hall, Maureen P., Bridging the Heart and Mind: Community as a Device For Linking Cognitive and Affective Learning, Journal of Cognitive Affective Learning, 1 (Spring 2005), 8-12, Diperoleh (15/7/05) dari https://www.jcal.emory.edu//viewarticle. php?id=34&layout=html

Hambleton, Ronald K.; H. Swaminathan & H. Jane Rogers, Fundamentals of Item Response Theory, Newbury Park: Sage Pub., 1991.

Hawkins, Wilbert D., Predictors of Affective Organizational Commitment among High School Principals (Disertasi), Blacksburg: Virginia Polytechnic Institute and State University, 1998, Diperoleh (15/6/05) dari http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-32298-1310/unrestricted/DISSERTA-TION.PDF

Henson, Kenneth T., Curriculum Development for Edcational Reform, New York: Harper Collins College, 1995.

Hopkins, Kenneth D., Affective Dependent Measures: Th e Use of A Response Integrity Scale to Enhance the Validity of Experimental and Quasi Experimental Research, The Journal of Special Education, 20(1), 1986: 43-47.

Huit, W., The Affective System, Educational Psychology Interactive, Valdosta, GA: Valdosta State Univertity, 1999. Diperoleh (15/6/05) dari http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/affsys. html.

Krathwohl, David R.; Benjamin S. Bloom; & Betram S. Masia; Taxonomy of Educational Objectives: Book II: Affective Domain, London: Longman Group, 1973.

Linecre, John Michael, Measurement, Meaning, and Morality, 2005. DiDiperoleh (12/8/05) dari http://www.winsteps.com/aftp/ measure.pdf.

Lyman, Howard B., Test Score and What They Mean, Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1978.

Masud, Abdurrahman, Menggagas Format Pendidikan Non Dikotomik: Humanisme Religius sebagai Paradigma Pendidikan Islam, Yogyakarta: Gama Media, 2002.

Mislevy, Robert J., Evidence and Inference in Educational Assessment, Los Angeles: The Regent of the University of California, 1998.

Morris, Jon D., Chongmoo Woo, James A. Geason, & Jooyoung Kim, The Power of Affect: Predicting Intention, Journal of Advertisig Research, May-June 2002: 7-17, Diperoleh (11/12/05) dari http: //www.adsam.com/Power.pdf#search=affective %2 Measure .

Mueller, Daniel J., Measuring Social Attitudes: A Handbook for Researchers and Practitioners, New York: Teachers College Press, 1986.

Nasser, Fadia M., Structural Model of the Effects of Cognitive and Affective Factors on the Achievement of Arabic-Speaking Pre-service Teachers in Introductory Statistics, Journal of Statistics Education, 12(1), 2004. Diperoleh (12/02/06) dari www.amstat. org /publications/jse/v12n1/nasser.html

Oller Jr., John W., Language Test at School: A Pragmatic Approach, London: Longman, 1979.

Pickard, Rosalind W. & Shaundra Bryant Daily, Evaluating Affective Interactions: Alternative to Asking What Users Feel (makalah disampaikan dalam CHI Workshop on Evaluating Affective Interfaces: Innovative Approaches, Portland Oregon, April 2005), 2005. Diperoleh (15/10/05) dari http://affect.media. mit.edu /pdfs/05.picard-daily.pdf.

Pikiran Rakyat, Baru Berkembang Domain Kognitif, Senin, 24 Maret 2003, http://www.pikiran-rakyat.com/cetak/0303/24/teropong/ wawancara.htm

Pratt, David, Curriculum: Design and Development (San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1980), h. 176.

Popham, W. James, All About Accountability/Students’ Attitudes Count, Education Leadership, 62(5), 2005, 84-84.

Popham, W. James, Educational Evaluation, ed. Ke-3, Boston: Allyn and Bacon, 1993.

Popham, W. James, Classroom Assessment: What Teachers Need to Know, Boston: Allyn and Bacon, 1995.

Republika Online, Pendidikan Agama di Sekolah Masih Sebatas Pengajaran, 4 Oktober 2005. Diperoleh (13/2/06) dari http://www. republika. co.id/online_detail.asp?id =215924&kat_id23.

Sammons, Pam, Embracing Diversity: New challenges for School Improvement in a Global Learning Society, makalah disampaikan dalam International Congress for School Effectiveness and Improvement, Fort Lauderdale, Florida, 4 Januari 2006. Diperoleh (15/6/05) dari …

Shaw, Marvin E. & Jack M. Wright, Scale for Measurement of Attitude, New York: McGraw-Hill, 1967.

Spence, Libby M,  Hicock, Paul,  Wiggers, Thomas, Minimizing instructor bias in the evaluation of student affective domain, Clinical Laboratory Science,  Sep/Oct , 1999. Diperoleh (15/6/05) dari http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3890/is _199909/ai_n8854381,

Stufflebeam, Daniel L., dkk., Educational Evaluation & Decision Making, Itasca: F.E. Peacock Publisher, 1971.

Tuohy, A.P., Affective Asymetry in Social Perception, British Journal of Psychology, 78, 1987:41-51, h.50.

Windham, Douglas M., Improving the Efficiency of Educational System, Albany: State University of New York, 1988.

RIWAYAT HIDUP

A. Nama : Prof. Dr. H. IBNU HADJAR, M.Ed.

B. Tempat/tanggal lahir: Blitar, 7 Mei 1958.

C. Pangkat: Pembina Utama Muda (IV/c).

D. Jabatan fungsional: Guru Besar, Ilmu Evaluasi Pendidikan.

E. Unit kerja: Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang.

F. Masa Kerja: 22 tahun (tmt. 1 Pebruari 1984).

G. Pengalaman Jabatan:

1. Ketua Jurusan Pendidikan Bahasa Arab (1996-1999)

2. Pembantu Rektor Bidang Akademik (2003-sekarang)

H. Keluarga:

1. Orang tua : a. Ayah: KH Agus Mansur (alm).

b. Ibu : Kibtiyah (alm).

2. Mertua : a. Ayah : KH Masykuri

b. Ibu : Hj. Zubaidah

3. Istri : Dra. Hj. Umul Baroroh, M.Ag.

4. Anak : a. Nabil Hajar (12 th)

b. Nourman Hajar (5 th)

c. Nadien Hajar (1 bln)

I. Pendidikan:

1. MINU Gading, Blitar (1971)

2. MTS Sunan Gunung Jati, Selopuro, Blitar (1974)

3. PGA 4 th Darul Huda, Wlingi, Blitar (1975)

4. PGA 6 th Darul Huda, Wlingi, Blitar (1977)

5. S1 – Pendidikan Bahasa Arab, IKIP Malang (1982).

6. S2 – Curriculum and Instruction, Queen’s University, Kingston, Canada (1991).

7. S3 – Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, Universitas Negeri Jakarta (2002).

J. Mata kuliah yang diampu (2005/2006):

1. Kurikulum dan Evaluasi (S2).

2. Metodologi Penelitian (S1).

3. Metodologi Penelitian Kuantitatif (S2, S3).

K. Pengalaman penelitian individual:

An  exploratory  study of religious  education  and  students’ attitudes towards religion: A case study of Indonesian adoles­cents’  viewpoints. Thesis (tidak diterbitkan),  Queen’s  Uni­versity, Kingston, Canada. 1991.

Prestasi  belajar  mahasiswa:  Antara  harapan  dan  kenyataan (Studi  kasus matakuliah Metodologi  Penelitian  Pendidikan ). 1993.

Mata kuliah pra-syarat sebagai prediktor keberhasilan mahasis­wa  dalam  mata kuliah ko-syarat. 1994.

Potret darma pendidikan IAIN WALISONGO Semarang. 1995.

Kurikulum 1994: Studi kasus pendidikan Agama Islam di  Sekolah Menengah Pertama. 1996.

Tingkat pendidikan, pendapatan, dan keberagamaan (Studi  kasus di Kodia Semarang). 1997.

Pendidikan agama, keberagamaan, dan sikap terhadap non Muslim di kalangan siswa Muslim di Kodia Pekalongan. 1998.

Sikap terhadap Bahasa Arab dan prestasi belajar mahasiswa IAIN Walisongo Semarang. 1999.

Pengembangan dan uji empiris instrumen Sikap terhadap Profesi Guru. 2000.

Uji kwalitas tes masuk IAIN Walisongo dengan pendekatan klasik dan item response theory. 2001.

Pengaruh lingkungan pendidikan dan tipe kepribadian terhadap prasangka pada kelompok agama lain. 2002.

Pengembangan model yang efektif untuk seleksi calon mahasiswa baru IAIN Walisongo Semarang. 2003.

Tipe kepribadian dan jenis kelamin sebagai faktor sikap terhadap hubungan interpersonal dengan non-Muslim. 2004.

Pendekatan klasik dan modern dalam analisis tes masuk IAIN Walisongo (dalam proses).

L. Pengalaman penelitian kelompok:

Keberagamaan  masyarakat  Islam Kotamadia  Daerah  Tingkat II Semarang. 1994.

Tingkat  pemahaman  kandungan  al-Qur’an  mahasiswa perguruan tinggi umum di Kotamadia Semarang. 1995.

Tes  masuk  sebagai prediktor keberhasilan  belajar. 1995.

Pelaksanaan tugas guru agama di sekolah tingkat dasar di  Jawa Tengah. 1996.

Potret kemandirian pesantren di Jawa Tengah. 1998.

M. Karya ilmiah/artikel penelitian yang dipublikasi:

Dasar-dasar Metodologi Penelitian Kualitatif dalam Pendidikan. (Buku Teks). Jakarta: Rajawali Pers, 1996.

Menulis laporan penelitian dalam bentuk artikel, Media, 3 (16), 1993, hh. 39-45.

Prestasi  belajar  mahasiswa:  Antara  harapan  dan  kenyataan (Studi  Kasus Mata Kuliah Metodologi  Penelitian  Pendidikan), Jurnal Penelitian Walisongo, 1  (1),  1993, hh.1-8.

Pendidikan agama dan perbedaan sikap siswa terhadap agama, Media, 3 (14), 1993, hh.49-59.

Interpretasi  hasil  penelitian, Media, 4 (19), 1994, hh. 41-50.

Mata kuliah pra-syarat sebagai prediktor keberhasilan mahasis­wa  dalam  mata kuliah ko-syarat, Jurnal Penelitian Walisongo, 1 (3), 1994, hh.34-45.

Metodologi penelitian kurikulum, dalam Chabib Thoha dkk. (Ed.), Reformulasi Filsafat Pendidikan Islam, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1996, h. 253-269.

Mystat:  Pogram  komputer  untuk  statistik, Jurnal Penelitian Walisongo, (8), 1996, hh.28-36.

Religious education and prejudice towards Christians among Muslim students in Indonesia, International Journal Ihya ‘Ulum al-Din, 2 (2), 2000, hh.171-184.

Pengembangan dan uji empiris instrumen Sikap terhadap Profesi Guru, Jurnal Penelitian Walisongo (15), 2000, hh.25-34.

Pengaruh sikap pada prestasi belajar Bahasa Arab mahasiswa IAIN Walisongo Semarang, Jurnal Penelitian Walisongo (15), 2001, hh.25-34.

Uji kualitas ujian masuk IAIN Walisongo Semarang dengan pendekatan klasik dan item response theory, Jurnal Penelitian Walisongo (19), 2002, hh.84-92.

Educational environment and personality differences as factors of prejudice towards non-Muslim, International Journal Ihya ‘Ulum al-Din, 2003, hh.

Pengembangan model seleksi calon mahasiswa baru IAIN Walisongo Semarang, Jurnal Penelitian Walisongo, 2004, hh.

N. Karya ilmiah yang dipublikasi:

1. Kurikulum: Beberapa Konsep, Media, 2(10), 1992, hh. 26-30.

2.Pendekatan Holistik dalam Kurikulum, Media, 4(21), 1995, hh. 52-58.

3. Kurikulum PAI Fakultas Tarbiyah dan Relevansinya dengan Kurikulum PAI MA/MAK, Media, 5 (24)/1996, hh. 66-77.

4.Metode penelitian kurikulum, dalam Chabib Thoha, dkk., Reformulasi Filsafat Pendidikan Islam, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1996, hh. 251-269.

5. Problem non Linguistik pelaksanaan Kurikulum Bahasa Arab di Jurusan PAI, Jurnal Pendidikan Islami, 9/2000, hh. .

6. Kurikulum Pendidikan Dasar dan Implementasinya dalam Pembelajaran Kelas, dalam Bunga Rampai Pendidikan dan Pembelajaran, Jakarta: Ditbinperta, BEP ADB Loan dan WRI, 2001, hh. 93-110

7. Pendidikan Holistik dalam Pendidikan Islam, Sebuah Upaya untuk Efetivitas Pelaksanaan Kurikulum, dalam Ismail SM, dkk., Paradigma Pendidikan Islam, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2001, hh. 124-138.

8. Tipe Kepribadian Ekstraversi dan Implikasinya bagi Pembelajaran, Jurnal Pendidikan Islami, 10(1)/2001, hh. 20-34.

9.Kurikulum PAI Berbasis Kompetensi, Jurnal Pendidikan Islam, 12(2)/2003, hh.157-168.

10. Prasangka Keagamaan dalam Perspektif Psikologi Sosial, Teologia, 15(1)/2004, hh.171-195.

O. Pengalaman ilmiah internasional:

1. International Seminar on Religious Education in Different Religious Perspectives, Toronto, Canada, 1991, pemakalah.

2. Annual Meeting of Society for the Scientific Study of Religion, Montreal, Canada, 1998, pemakalah.

3.International Conference on Religious Harmony: Problem, Practice, and Education, Semarang-Yogyakarta, 2004, pemakalah.

EVALUASI HASIL BELAJAR AFEKTIF

PENDIDIKAN AGAMA:

PROBLEM KONSEPTUAL DAN PENGUKURAN

Pidato Pengukuhan Guru Besar

Dalam Ilmu Evaluasi Pendidikan

Pada Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo

Oleh:

Ibnu Hadjar

NIP: 150218061

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI WALISONGO

SEMARANG

4 Maret 2006

1 Abdurrahman Masud, Menggagas Format Pendidikan Non Dikotomik: Humanisme Religius sebagai Paradigma Pendidikan Islam (Yogyakarta: Gama Media, 2002), h. 212.

2 Azyumardi Azra, Paradigma Baru Pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokratisasi (Jakarta: Kompas, 2002), h. 178.

3 Katharine Howard Blocher, Affective Social Quest (ASQ): Teaching Emotion Recognition with Interactive Media & Wireless Expressive Toys (Thesis, Massachusetts Institute of Technology), 1999. Diperoleh (25/7/05) dari http://vismod.media.mit.edu// tech-reports/TR-497.pdf

4 Maureen P. Hall, Bridging the Heart and Mind: Community as a Device For Linking Cognitive and Affective Learning, Journal of Cognitive Affective Learning, 1 (2005: 8-12), h. 8. Diperoleh (25/12/05) dari https://www.jcal.emory.edu// viewarticle.php?id=34&layout =html.

5 Glynis Cousin and Anne Davidson, The Affective Domain and IT Teaching, http://www. conventry.ac.uk/legacy/ched, didownload, 20 Desember 2005

6 W. James Popham, All About Accountability / Students’ Attitudes Count, Education Leadership, 62(5), (2005: 84-84).

7 W. Huit, The Affective System, Educational Psychology Interactive (Valdosta, GA: Valdosta State Univertity, 1999), h. 1. Diperoleh (15/6/05) dari http://chiron. valdosta.ed.u/whuitt/col/affsys.html.

8 Wilbert D. Hawkins, Predictors of Affective Organizational Commitment among High School Principals (Disertasi), (Blacksburg: Virginia Polytechnic Institute and State University, 1998), h. 34. Diperoleh (15/6/05) dari http://scholar.lib.vt.edu/ theses/available/etd-32298-1310/unrestricted/DISSERTA-TION.PDF

9 Krathwohl, David R.; Benjamin S. Bloom; & Betram S. Masia; Taxonomy of Educational Objectives: Book II: Affective Domain (London: Longman Group, 1973), hh. 33-5.

10 Pan Samon, Embracing Diversity: New challenges for School Improvement in a Global Learning Society, makalah disampaikan dalam International Congress for School Effectiveness and Improvement di Fort Lauderdale, Florida, 4 Januari 2006. Diperoleh (15/6/05) dari …

11 Benjamin S. Bloom, George F. Madaus & J. Thomas Hastings, Evaluation to Improve Learning (New York: McGraw-Hill Book Co., 1981), h. 298.

12 Lihat Departemen Pendidikan Nasional, Standard Kompetensi Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah, Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas, 2003. Demikian juga untuk Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah serta Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah.

13 Douglas M. Windham, Improving the Efficiency of Educational System (Albany: State University of New York, 1988), h. 11.

14 Robert K. Gable, Instrumen Development in the Affective Domain (Boston: Kluwer-Nijhoff Pub., 1986), h. 1.

15 Hal ini juga menjadi pandangan sebagian tokoh pendidikan di Indonesia, misalnya Martinus Handoko. Di samping itu, juga diprkatekan alam dunia pedidikan kita. Lihat korupsi Makin Terang-terangan, Suara Merdeka, Kamis, 14 Agustus 2003.

16 Krathwohl, dkk., Taxonomy of Educational Objectives: Book II: Affective Domain, h.20.

17 Libby M. Spence, Hicock, Paul,  Wiggers, Thomas, Minimizing instructor bias in the evaluation of student affective domain, Clinical Laboratory Science,  Sep/Oct 1999. Diperoleh (2/7/05) dari, http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3890/is _199909/ai_n8854381.

18 Republika Online, Pendidikan Agama di Sekolah Masih Sebatas Pengajaran, 4 Oktober 2005. Diperoleh (13/2/06) dari http://www.republika.co.id/online_detail.asp?id =215924&kat_id23.

19 Pikiran Rakyat, Baru Berkembang Domain Kognitif, Senin, 24 Maret 2003, http://www.pikiran-rakyat.com/cetak/0303/24/ teropong/wawancara.htm

20 Windham, Improving the Efficiency of Educational System, h. 15.

21 A.P. Tuohy, Affective Asymetry in Social Perception, British Journal of Psychology, 78, 1987:41-51, h.50.

22 Benjamin S. Bloom, dkk. Taxonomy of Objective: Cognitive Domain (New York: David McKay, 1956).

23 David Pratt, Curriculum: Design and Development (San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1980), h. 176.

24 Robert M. Gagn & Marcy Perkins Driscoll, Essentials of Learning for Instruction (Englewood: Prentice-Hall, 1988), h. 57.

25 Departemen Pendidikan Nasional, Pelayanan Profesional Kurikulum 2004: Penilaian Kelas (Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas, 2003), h. 27.

26 Gable, Instrumen Development in the Affective Domain, h. 3.

27 Krathwohl, dkk., Taxonomy of Educational Objectives: Book II: Affective Domain, h. 7.

28Popham, W. James, Educational Evaluation, ed. Ke-3, (Boston: Allyn and Bacon, 1993), h. 151.

29 Gable, Instrument Development in the Affective Domain, h. 3.

30 L. R. Aiken, "Attitudes measurement research," dalam D. A. Payne (Ed.) Recent developments in affective measurement (San Francisco: Jossey-Bass, 1980:1-24), h. 2.

31 Ibnu Hadjar, An  exploratory  study of religious  education  and  students’ attitudes towards religion: A case study of Indonesian adoles­cents’  viewpoints, (Thesis),  (Kingston, Canada: Queen’s  Uni­versity, 1991), h. 21.

32 W. James Popham,Classroom Assessment: What Teachers Need to Know (Boston: Allyn and Bacon, 1995), h. 184.

33 Ibnu Hadjar, Pengaruh Lingkungan Pendidikan dan Tipe Kepribadian pada Prasangka terhadap Kelompok Agama Lian, Disertasi, (Jakarta: Universitas Negeri Jakarta, 2002), h. 4.

34Fadia M. Nasser, Structural Model of the Effects of Cognitive and Affective Factors on the Achievement of Arabic-Speaking Pre-service Teachers in Introductory Statistics, Journal of Statistics Education, 12(1), 2004. Diperoleh (12/02/06) dari www.amstat.org/publications/jse/v12n1/nasser.html

35 Nasser, Structural Model of the Effects of Cognitive and Affective Factors.

36 Gable, Instrument Development in Affective Domain, h. 7.

37 R.B. Burns, The Self Concept: Theory, Measurement, Development and Behavior (Singapore: Longman Group, 1979), h. 28.

38 Gable, Instrument Development in Affective Domain, h. 8.

39 Gable, Instrument Development in Affective Domain, h. 10.

40 Krathwohl, dkk., Taxonomy of Educational Objectives: Book II: Affective Domain.

41 Departemen Pendidikan Nasional, Penilaian Kelas, h. 10.

42 Bao Rong Chang, Items Selection for Affective Instruction Evaluation and Chosen Items Weighting Determination on Engineering Istruction, makalah dipresentasikan dalam International Conference on Engineering Education, Oslo, Norway, 6-10 Agustus 2001. Diperoleh (13/11/05) dari http://nauka.donntu.edu.ua/konf1/125.pdf #search=affective% 2Ameasure.

43 Departemen Pendidikan Nasional, Penilaian Kelas, h. 27.

44 Departemen Pendidikan Nasional, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional, nomer 20 tahun 2005 tentang Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2005/2006.

45 Howard B. Lyman, Test Score and What They Mean, (Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1978), h. 18

46Mueller, Daniel J., Measuring Social Attitudes: A Handbook for Researchers and Practitioners (New York: Teachers College Press, 1986), h. 2.

47Lyman, Test Score and What They Mean, h. 20

48 Kenneth D. Hopkins, Affective Dependent Measures: Th e Use of A Response Integrity Scale to Enhance the Validity of Experimental and Quasi Experimental Research, The Journal of Special Education, 20(1), 1986: 43-47, h. 43.

49 Lyman, Test Score and What They Mean, hh.18-9.

50 Hopkins, Affective Dependent Measures, h. 43.

51 Lyman, Test Score and What They Mean, h. 21.

52 Jon D. Morris, Chongmoo Woo, James A. Geason, & Jooyoung Kim, The Power of Affect: Predicting Intention, Journal of Advertisig Research, May-June 2002: 7-17, h. 7. Diperoleh (11/12/05) dari http://www.adsam.com/Power.pdf#search =affective %2Measure.

53 Marvin E. Shaw & Jack M. Wright, Scale for Measurement of Attitude (New York: McGraw-Hill, 1967), h. 15.

54 Lee J. Cronbach, Course Improvement Through Evaluation, dalam Arno A. Bellack & Herbert M. Kliebard, Curriculum and Evaluation (Berkley: McCuthan Publishing Corporation, 1977, 319-333), h. 327.

55 Shaw & Wright, Scale for Measurement of Attitude, h. 15.

56John W. Oller Jr., Language Test at School: A Pragmatic Approac, (London: Longman, 1979), h. 107.

57 Bloom, dkk., Evaluation to Improve Learning, hh. 311-2.

58 Bloom, dkk., Evaluation to Improve Learning, hh. 312-4.

59 Ibnu Hadjar, Dasar-dasar metodologi Penelitian Kwantitatif dalam Pendidikan (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 1999), h.189.

60 Hadjar, Dasar-dasar metodologi Penelitian Kwantitatif dalam Pendidikan, h. 185.

61Bloom, dkk., Evaluation to Improve Learning, h. 318.

62 Shaw & Wright, Scale for Measurement of Attitude.

63 Bradford D. Allen & James Carifio, The Development and Validation of A Math Affect Trait Questionnaire for the Investigation of Affect during Mathematical Problem Solvin. (Laporan Penelitian, 1999), h. 3. Diperoleh (15/6/05) dari http://www.

64 Hopkins, Affective Dependent Measures, h. 44.

65 John Michael Linecre, Measurement, Meaning, and Morality, 2005. Diperoleh (12/8/05) dari http://www.winsteps.com/aftp/measure.pdf.

66 Robert J. Mislevy, Evidence and Inference in Educational Assessment (Los Angeles: The Regent of the University of California, 1998), h. 15.

67 Ronald K. Hambleton, H. Swaminathan, & H. Jane Rogers, Fundamentals of Item Response Theory (Newbury Park: Sage Pub., 1991), h. 9-10.

68 Popham, Classroom Assessment, h. 188.

69 Popham, All About Accountability, h. 84.

70 Departemen Pendidikan Nasional, Standard Kompetensi Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam.

71 Daniel L. Stufflebeam, dkk.., Educational Evaluation & Decision Making (Itasca: F.E. Peacock Publisher, 1971), h. 57.

72 Kenneth T. Henson, Curriculum Development for Edcational Reform (New York: Harper Collins College, 1995), h. 7.

73 Rosalind W. Pickard, & Shaundra Bryant Daily, Evaluating Affective Interactions: Alternative to Asking What Users Feel (makalah disampaikan dalam CHI Workshop on Evaluating Affective Interfaces: Innovative Approaches, Portland Oregon, April 2005), 2005. Diperoleh (11/10/05) dari http://affect.media.mit.edu/ pdfs/05.picard-daily.pdf.

74 Bloom, dkk., Evaluation to Improve Learning, h. 300.

Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang

Leave a Reply